L’éducation populaire
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Un style, un esprit

Les origines de l’E.P. sont tellement multiples, les fils de son histoire si mêlés, que toute reconstitution généalogique en la matière reste très fragile. Cette situation embrouillée fait que toute revendication d’héritage doit paraître assez vaine. La multiplicité des œuvres – expériences, institutions et réflexions – qui devraient être prises en considération à titre de jalons remarquables de cette histoire, explique en outre le caractère très, trop sélectif de ce bref exposé, injuste à l’égard de la plupart des auteurs et acteurs qui ont fait l’histoire de l’E.P. Rien, malheureusement, ne sera dit ici sur Rousseau ni sur Jacoutot, moins célèbre que le premier mais tout aussi digne que lui d’être connu (heureusement, Jacques Rancière lui a consacré, en 1987, une passionnante étude : Le maître ignorant). Quasi rien non plus sur des auteurs dont la réputation a injustement souffert du fait qu’ils ont vécu, pensé et agi avant la grande vague de la sécularisation du XVIIIe siècle, donc à une époque où théologie et philosophie faisaient encore assez bon ménage, où l’appartenance à une église n’était pas encore perçu comme une marque d’adhésion au traditionalisme. Comenius, est l’un des témoins de la fécondité de cette époque en matière d’E.P. : Frère Morave, il est l’auteur de La Grande Didactique et un infatigable artisan de paix pour l’Europe. Pestalozzi est un autre grand témoin, lui qu’on peut considérer comme l’auteur d’un véritable manifeste de l’E.P., la célèbre Lettre de Stans – Stans est le nom d’une bourgade suisse. Voici en effet ce que cet homme de pensée et d’action écrit, dès les premières lignes :
« La formation du peuple pourrait avoir les plus grands effets possibles si l’on donnait une éducation achevée à un nombre appréciable d’individus choisis parmi les enfants les plus pauvres du pays, à condition que ces enfants ne fussent pas arrachés par l’éducation à leur condition, mais qu’ils y fussent au contraire rattachés plus solidement par elle ».

Le propos est remarquable en raison de ces deux idées, constitutives de l’éducation populaire : d’une part, il ne s’agit pas d’une éducation au rabais ; de l’autre, loin de chercher à rendre les enfants honteux de leur « condition » sociale, loin de les rendre étrangers à leur milieu, il faut les aider à comprendre l’un et l’autre pour qu’ils aient quelque chance de réussir à les transformer.

En France, on voit souvent en Condorcet l’un des premiers défenseurs de l’E.P. Rend-on ainsi hommage à l’homme de la Révolution qu’il a été, celui à qui a été confié le soin d’élaborer le projet républicain de l’instruction publique, ou bien honore-t-on la victime de la Terreur qu’il a été également ? Je ne chercherai pas à trancher ici, préférant rappeler combien, dans ce domaine, le vocabulaire a été et est encore chargé d’ambiguïtés, d’appréciations divergentes : si Condorcet emploie « instruction » dans un sens assez large pour inclure celui d’ « éducation », le choix de l’un ou de l’autre de ces termes, par la suite, sera souvent chargé d’intentions polémiques, le premier évoquant avant tout une démarche consistant à hisser les enfants et leur raison au niveau du savoir tel que la Science est censée le mesurer et le normer, le second évoquant une démarche plus globale, désignant le soin que le pédagogue prend des enfants considérés chacun comme un être singulier et l’ensemble qu’ils forment, par exemple lorsqu’ils sont en classe, comme un groupe pétri de relations et traversé par des affects. Le terme « enseignement », quant à lui, est assez neutre pour faire droit à chacune des approches signalées à l’instant. Notons que la seconde – éducation - se retrouvera chez Durkheim, l’un des grands théoriciens de la solidarité sociale, dans son livre précisément intitulé : L’éducation morale.

J’éviterai, dans cet exposé, de suggérer qu’entre l’E.P. et « l’éducation nationale » la différence est tranchée. Je crois en effet qu’il vaut mieux définir l’E.P. comme une perspective pédagogique, comme un style d’éducation où l’accent est mis sur l’activité de chacun des enfants, où l’on parie sur ses capacités - dont la capacité d’initiative, et celle consistant à s’assumer responsable au sein d’un groupe de pairs. Ce style a été celui de « maîtres » - parmi lesquels Freinet – qui ont exercé leur métier – souvent vécu comme une « mission » - au sein de l’Éducation Nationale ; de même, l’intérêt pour les « méthodes actives » chères à l’E.P. se retrouve chez nombre d’enseignements du secteur public, mais également privé.

Dernier préambule. Revenons un instant sur une remarque antérieure : Condorcet, suggérions-nous, est plus un repère commode, dans l’histoire de l’E.P., que son « père », ou son fondateur. Par malice, ou par esprit de provocation, je dirai, compte tenu du fait que l’on commémore cette année le cinq centième anniversaire de la Réforme protestante, qu’il n’est pas abusif de considérer celle-ci comme l’un des grands mouvements d’E.P : n’avait-elle pas pour utopie de donner accès à tous, y compris aux plus humbles, à la Bible, cette micro-bibliothèque qui, dans l’esprit des réformateurs, ne devait plus être réservée aux « clercs » ? Les réformateurs, Luther en premier lieu, ont été des traducteurs, et l’on s’accorde aujourd’hui à reconnaître que la langue dans laquelle ils ont traduit à partir de l’hébreu et du grec, la langue dite « vulgaire », ils l’ont considérablement enrichie. Preuve que l’idée de « vulgarisation » est tout sauf vulgaire !

L’autonomie

Mais rien dans nos précédentes observations ne devrait diminuer le mérite de Condorcet, dont le pasteur Oberlin, un des pionniers de la formation des adultes (une des branches de l’E.P.) est le contemporain. Les écrits de Condorcet sur l’instruction peuvent être tenus pour l’une des origines proches de l’E.P puisqu’il y recommande l’éducation pour tous, y compris pour les filles, à tous les niveaux d’enseignement, et qu’il insiste pour que l’on initie les jeunes à la science qui se fait – donc à la recherche, à l’expérimentation etc. -, non à la science faite, pétrifiée, devenue dogmatique. Autant dire que ce qu’on appellera « scientisme » (idée selon laquelle la science seule fournit la mesure de toute vérité) est aux antipodes de sa pensée. Plus remarquable encore : il milite pour le développement de l’esprit critique chez tous ; il est convaincu de l’urgence qu’il y a à former des citoyens capables de critiquer jusqu’à la Constitution en vigueur, de façon à préparer les esprits à concevoir et à vouloir une Constitution meilleure. Par ailleurs, comme Kant, son contemporain, Condorcet voit dans le progrès non un processus qui se développe sans nous, à la façon de la fameuse « main invisible » d’Adam Smith, mais l’ensemble des conditions de réalisation de nos aspirations à vivre bien. Le progrès, c’est l’allure que prend l’histoire lorsque nombreux sont les gens convaincus qu’il n’est pas nécessaire d’être un grand homme pour contribuer à l’orientation de cette histoire vers un surcroît d’humanité. En ce sens, l’imprimerie, aux yeux de Condorcet, a beaucoup plus fait pour le progrès humain que toutes les inventions techniques dans l’art de la guerre. C’est dire que ce philosophe s’oppose vigoureusement aux projets de « mobilisation idéologique » de la jeunesse défendus pas certains de ses contemporains. Rien donc ne lui aurait paru plus intolérable que le phénomène de mobilisation totale tel que développé par les régimes totalitaires qui ont proliféré au XXe siècle, des régimes qui ne mettent en avant la notion de « peuple » qu’à des fins démagogiques, pour manipuler les gens et les asservir. L’on comprend que si l’E.P. connaît en France un nouvel essor, après la défaite du nazisme, c’est, plus qu’au simple souvenir de Condorcet, à l’expérience de la « Résistance » qu’on le doit.

Une métaphore exprime fort bien l’esprit qui caractérise la perspective éducative de Condorcet : nous sommes dans cette vie, écrit-il, comme des compagnons de voyage (c’est, sécularisée, une reprise de l’image traditionnelle du pèlerinage terrestre), et le mieux que nous puissions faire, c’est de nous rendre mutuellement la vie la meilleure possible, de nous comporter en compagnons (selon l’étymologie, sont compagnons ceux qui partagent leur pain. Par élargissement de sens : sont compagnons ceux qui partagent, outre des biens matériels, des biens symboliques de diverses sortes : savoirs, honneurs, expériences etc.). Chez un philosophe historien du XIXe siècle, Edgar Quinet, ami de Michelet exilé pour avoir critiqué le coup d’état de Napoléon III, on découvre un usage particulier de la métaphore du cheminement : la Révolution de 1848, affirme-t-il, a manqué d’audace en renonçant au projet de séparation des Églises et de l’État : « elle a cru faire son chemin en s’inclinant et s’appuyant sur des béquilles » (celles de la religion). Léo Lagrange, beaucoup plus récemment, (c’est une grande figure de l’E.P.), effectue une nouvelle variation sur ce thème métaphorique du voyage : « Aux jeunes, écrit-il, ne traçons pas un seul chemin ; ouvrons-leur toutes les routes ».

L’image peut paraître banale. Elle cesse de l’être si l’on se rappelle que, un siècle et demi plus tôt, un autre philosophe, Hobbes, l’un des premiers théoriciens du contrat social (dont il attendait qu’il légitime l’absolutisme !), donnait à la métaphore un tour sensiblement différent pour décrire « la nature humaine » : celle de la course. Chacun, selon lui, aurait pour objectif premier – sous sa plume, cela ressemblerait surtout à une obsession !) d’être en tête ou, à défaut, de ne pas être dépassé par trop de concurrents. Nul n’ignore le succès que connaîtra l’image de la concurrence, ni les efforts déployés par les militants de l’E.P. pour limiter, grâce à d’autres valeurs et d’autres manières d’être, son influence sur les esprits et sur la vie sociale tout entière ! Ces efforts ne seront pas vains puisque la question de savoir quelle place faire à l’école aux méthodes misant sur la concurrence, sur les récompenses et les punitions, ne cessera d’être posée tout au long du XIXe s. Ainsi Ferdinand Buisson, le grand artisan de l’école républicaine, recommandera-t-il de ne pas confondre émulation (positive) et concurrence, avec son lot sinistre de rivalités, de jalousies, de multiples formes de dévalorisation de soi : « Nous ne voyons pas, écrit-il, l’utilité de cet acharnement passionné à la poursuite des premières places ».

Pourquoi avoir commencé cet exposé en évoquant des images de l’éducation, non des définitions ? Parce que, me semble-t-il, bien des choses, dans la vie et la pensée, se jouent à travers des images, pour le meilleur et pour le pire. Il en va tout particulièrement ainsi lorsqu’il s’agit de parler du sens de la vie ; lequel est objet de désir – de dégoût, parfois – non de démonstration. L’imagination précède la raison et va même souvent au-devant d’elle, prévenante. Même en science, l’imagination est fertile en hypothèses et en modélisations.

Imaginer : explorer le possible

En pédagogie, il faut commencer – et continuer – avec des images, par respect pour les jeunes enfants et par souci de ne pas consacrer une hiérarchie convenue des « facultés » ou capacités humaines. Souvenons-nous en : l’imagination a longtemps eu mauvaise réputation, comme d’ailleurs le sentiment ; c’était, disait-on, l’apanage des femmes, la preuve anthropologique de leur incapacité à raisonner et à diriger !

Mandeville, un des premiers théoriciens de l’utilitarisme (théorie qui justifie le malheur de certains, à partir du moment où il a pour contrepartie l’avantage – « le bonheur » !- du plus grand nombre), reconnait pourtant l’importance de l’imagination chez les enfants. Mais c’est pour dire qu’on doit s’en méfier, que l’éducation doit s’abstenir de la flatter. Dans un essai (publié en 1723) sur – « contre » serait plus approprié – les écoles de charité, (ce sont des œuvres de philanthropie privée, à une époque où l’école publique n’existe pas) Mandeville, très cyniquement, soutient que, puisqu’il faut que l’économie anglaise produise à bon marché pour pouvoir être la première puissance exportatrice, il faut disposer d’une main d’œuvre qui se contente de la place et du salaire qu’on lui octroie : « J’ai dénoncé cette sorte d’instruction donnée aux enfants des pauvres parce qu’elle les rend à jamais incapables par la suite de s’adonner à un dur travail, ce qui est leur lot véritable, et qui dans une société civile quelle qu’elle soit est un sort dont ils ne doivent pas se plaindre ou murmurer … ». Il n’est donc pas question de prodiguer l’éducation pour tous ! En adoptant cette position brutale, Mandeville reconnaît indirectement la fonction insigne de l’imagination : élargir le champ des possibles, éveiller le désir des enfants. L’imagination, dans cette perspective, est cause de « distraction », au sens littéral du terme : c’est, pour le sujet, le moyen d’éloigner de lui le sort que d’autres – famille et société – ont fixé pour lui, ne serait-ce qu’en ne faisant rien pour neutraliser le jeu des déterminismes et des inégalités ! Ricœur, après Charles Gide, l’un des pionniers de la coopération, parlera de la tâche qui incombe aux éducateurs comme d’une œuvre de dé-fatalisation.

Deux siècles plus tard, la question de l’imagination revient au premier plan, sous la plume de Jean Jaurès, qui fut enseignant avant de devenir le penseur et le responsable politique qu’on sait : contre une éducation qui risquait, selon lui, de favoriser un rapport trop adaptatif à la réalité (c’est l’époque du « positivisme »), il écrivait ceci, en 1914 ! : « L’esprit humain est comme la nature elle-même, comme la vie elle-même ; il procède par tâtonnements, par perceptions incomplètes et rectifications successives […] ; si l’imagination naissante, aux prises avec la réalité immense et confuse, s’interdisait tout anticipation, toute analogie superficielle et hâtive, l’enfant resterait plongé à jamais dans le sommeil des sens et de la pensée » (De l’éducation, p. 347-8)

Deux ans plus tôt, il écrivait ceci de remarquable, dans un texte intitulé La Fontaine et les nations : « Je disais … qu’il convenait de faire comprendre et sentir aux enfants, en même temps que la haute valeur de la France, la valeur propre des peuples avec lesquels elle est nécessairement en rapport. Cet élargissement d’horizon est nécessaire à la paix, et à cette noble communauté de civilisation humaine qui sera, si l’on peut dire, la paix agissante. Or, précisément, en relisant mon La Font aine, je suis frappé de voir combien l’éducateur des enfants avait cette curiosité d’humanité » (p. 309).

Récemment, plusieurs ouvrages de Paul Ricœur ont attiré notre attention sur la fonction hautement symbolique des récits dans la construction de soi comme dans l’élaboration de l’identité narrative des sujets collectifs. Si l’on ne peut pas nier qu’il existe des récits qui enferment, qui substantialisent, on ne saurait oublier que d’autres libèrent ; et que dans la mesure où la littérature mondiale est un vaste répertoire d’intrigues de toutes sortes, on peut être sûr qu’en lisant un sujet apprend à connaître et à faire jouer la structure des intrigues les plus familières, les plus évidentes ; il apprend ainsi à faire jouer leur sens même. Il découvre, et d’autres avec lui, que, comme les récits, les mémoires peuvent s’échanger et, avec elles, les aspirations, les utopies ! On comprend, du coup, l’engagement des militants de l’E.P. dans la création de bibliothèques et de cercles de lecture, tout comme leur préoccupation face aux dérives et aux manipulations susceptibles de faire obstacle au désir d’idéal et au besoin d’admirer, sans lesquels l’aventure que représente le passage de l’enfance à l’âge adulte risque de tourner au cauchemar !

Comprendre par le récit

Ces cercles sont des lieux d’éducation populaire dans la mesure où les participants apprennent à être des lecteurs actifs, qui osent interpréter, relancer la signifiance de textes et de discours sclérosés à force de répétition. Ils découvrent ce qu’est une culture vivante, nullement condamnée à ne remplir qu’une fonction ornementale. Ils comprennent qu’il y a mieux à faire, pour chacun, qu’à arborer les signes de la distinction et à endosser l’habit d’un personnage distingué, membre d’un groupe privilégié, retranché derrière ses pratiques élitistes. La fonction d’une culture vivante est à la fois symbolique et éthique : c’est un facteur d’ouverture, de renouveau, de rajeunissement. Parce que, dans l’E.P., l’on en était persuadé, on a très tôt, et surtout au lendemain de la seconde guerre mondiale, mis l’accent sur la pratique théâtrale en tant que moyen de développer chez chacun des capacités insoupçonnées d’empathie, d’émotion et d’intelligence avec autrui. Le théâtre devait être pour chacun l’occasion d’interpréter, l’une par l’autre, et réciproquement, sa propre vie et un personnage étranger. Comprendre l’étranger, en soi et hors de soi : il en va de la reconnaissance des autres et de soi, ainsi que de la constitution d’un « nous » solidaire. La solidarité, en effet, beaucoup mieux que des frontières, a le pouvoir d’instituer un « nous » polyphonique, d’en faire un espace accueillant pour toutes sortes d’altérité : voisins, étrangers, autres civilisations, autres espèces vivantes, mais aussi êtres de fiction qui nous accompagnent dans nos rêves et nous encouragent à imaginer l’ailleurs, à penser autrement etc.

Entre Condorcet et Jaurès, au milieu du XIXe siècle, on rencontre une œuvre singulière, et surtout admirable : celle de Pierre Leroux, l’un des inventeurs de l’idée de solidarité, précisément. C’était un homme du peuple – il fut ouvrier typographe -, ami et protégé de George Sand, l’auteure de romans « populaires » de qualité. Il a créé et animé diverses revues et encyclopédies – ce qui témoigne assez de son souci de rendre accessibles au plus grand nombre les débats et scientifiques et politiques et, plus généralement, philosophiques : vulgarisation de qualité qui ne mérite pas le mot que, dans Notre jeunesse (p. 233), Péguy prononcera contre les Universités Populaires, lui qui écrira : « Je sais combien ces efforts d’instruction et de moralisation, ces Universités Populaires et toutes les autres, combien ces efforts bourgeois, intellectuels, distillés d’en haut sur le monde ouvrier, étaient factices, vides, vains, creux, artificiels, superficiels … ». Devant cette avalanche de qualificatifs négatifs, on a envie de dire : N’en jetez plus ! La vraie question que Péguy aurait dû poser, celle qui devrait certainement accompagner les « animateurs » de l’E.P., à la façon d’un scrupule qui les honore, c’est Jean Jousselin qui l’énonce hardiment lorsqu’il s’interroge sur la connotation malheureuse de certains emplois du terme d’éducation, quand ils en viennent à suggérer qu’il s’agit d’infantilisation : « Peut-on guider un adulte sans le traiter en mineur » (Jeunesse, fait social méconnu, p. 146).

Leroux, c’est l’esprit socratique revenu parmi nous. Avec lui, la philosophie court les rues, loin de la philosophie officielle (celle de Victor Cousin, qu’il critique dans Réfutation de l’éclectisme), et pousse chacun à s’étonner des évidences ; elle interroge les puissants, pose hardiment la question des limites des savoirs, transforme la conscience de ne pas savoir en une soif d’apprendre, d’apprendre activement, en tant qu’acteur. Leroux, familier des imprimeries, était bien placé pour savoir qu’apprendre à parler c’est se familiariser avec la toute première institution, le langage, et qu’apprendre à lire, c’est apprendre à s’orienter (une métaphore chère à Kant, l’auteur d’un opuscule précisément intitulé : Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée ?) non simplement dans le déjà pensé, mais dans un pensable qui s’ouvre dans l’acte même de lire. Parler et lire sont de vraies activités, des activités fondamentales que l’éducation populaire n’a de cesse d’encourager.

Communiquer librement, partager joyeusement

Pourquoi, sinon parce que le milieu et la visée de l’éducation populaire, c’est l’espace public, la création d’un espace commun, commun, car fait de libres et généreuses communications ? On est loin des secrets d’initiés, loin des pratiques anciennes de transmission des savoirs au sein de corporations très fermées. En contribuant à rendre communs des biens, symboliques et matériels, en s’engageant à partager, chacun s’appauvrirait-il ? Leroux, comme tous ceux qui ont réfléchi sur la coopération, ont bien compris, à partir de l’exemple du dialogue, quand il est sincère, que des idées peuvent émerger dans l’échange, dont aucun des partenaires n’avait auparavant le moindre pressentiment. On sait que, pour cela, il faut se fier à la relation et faire crédit à autrui : affaire, sinon de générosité, du moins de dé-préoccupation. Leroux savait cela, lui qui, au nom de la vie associative et coopérative, a refusé avec force l’alternative qui allait peser sur les idéologies ultérieures : celle de l’individu et de la société, du libéralisme et du collectivisme. La communication, c’est un ensemble de pratiques coopératives, de relations qui, dissymétriques au début, ont pour visée, sur le moyen terme, la réciprocité, la complémentarité ; bref, l’égalité, telle par exemple qu’elle préside à l’échange réglé du tour de parole. Pas d’espace public sans communication, sans reconnaissance de la dignité conjointe de l’autre et de la sienne propre : la matrice de l’espace public, c’est ce triangle symbolique, aussi décisif que discret : je-tu-il. Que l’on se parle est bien, mais ne suffit pas à faire un dialogue véritable. Pour qu’il y ait dialogue, il faut un tiers, un « cela » dont les partenaires conviennent, à propos duquel ils cherchent à s’entretenir dans les termes les plus justes, non dans les termes les plus complaisants.

Un autre philosophe avait déjà clairement perçu l’étroitesse du rapport entre dignité personnelle et force du « nous » et de la communication : c’est Kant, un contemporain de Condorcet. Dans un texte : « Qu’est-ce que les Lumières ? », il définit les Lumières comme « la sortie de l’homme hors de l’état de tutelle », et se demande quel est la cause d’un tel état. S’il commence par mettre en cause la complicité des victimes – « il est si commode d’être sous tutelle », et s’affranchir semble tellement dangereux et pénible !, déclare-t-t-il -, il n’oublie pas que les torts ne sont pas d’un seul côté (on remarquera l’image des gardiens de bétail et l’ironie caustique qui l’accompagne) : « Des tuteurs, dans leur extrême bienveillance, se chargent de les surveiller. Après avoir d’abord abêti leur bétail et avoir empêché avec sollicitude ces créatures paisibles d’oser faire un pas sans la roulette d’enfant où ils avaient emprisonnés, ils leur montrent ensuite le danger qui les menace s’ils essaient de marcher seuls. Or ce danger n’est sans doute pas si grand, car après quelques chutes ils finiraient bien par apprendre à marcher » (Garnier - Flammarion, p. 43-44). Ce texte souligne les rapports d’implication réciproque entre émancipation, autonomie et apprentissage de la responsabilité ; autrement dit, entre éducation populaire et pouvoir d’agir (dont la parole est un mode majeur). Kant, il faut le noter, est aussi le philosophe qui s’est moqué du sophisme dont usent tous les despotes, dans tous les domaines, pour assurer leur pouvoir : « les gens ne sont pas mûrs pour la liberté ! ».

Point donc d’éducation populaire qui ne soit une éducation à la critique. Mais est-ce là bien tout ? Non, sans doute, si l’on accorde quelque crédit au titre d’un ouvrage, en partie autobiographique, de Ricœur (qui a écrit sur l’éducation et, dans la Préface de Se ranger des voitures, sur le métier d’éducateur de rue). Ce titre, La critique et la conviction, nous rappelle le sens de la complexité, il nous met en garde (affaire de prévention, en effet !) contre les simplifications abusives : la critique serait dévastatrice, l’espace public deviendrait un terrain vague, si elle ne reconnaissait pas la légitimité de certaines convictions. En retour, les convictions seraient autant de motifs d’intolérance, si elles entendaient se soustraire à la critique et à l’interprétation. Au demeurant, entre la critique et la conviction il y a place pour ce tiers : le langage et ses métaphores. Parmi lesquelles celles qui visent l’hospitalité. Peut-on habiter le monde, si l’on a perdu le goût de l’hospitalité ? Et comment entretenir ce goût ou le retrouver sans se fier à des traditions et à des textes qui sont des ressources de mémoire et d’utopie de toute l’humanité ? Souci de l’habiter en commun et souci de la vie quotidienne vont de pair.

Jean Jousselin, à qui les Jeunes Équipes d’Éducation Populaire (JEEP) doivent leur naissance, mettait l’accent sur l’un et l’autre lorsqu’il définissait ainsi l’E.P. : « Partant de l’expérience de chacun, du concret et de l’immédiat de sa vie, elle doit lui fournir l’occasion de prendre conscience de toutes choses et de se situer par rapport à elles [… L’E.P.] est l’initiation à un art de vivre la vie quotidienne » (p. 149)]. Mais ne nous y trompons pas : « souci », ici, a le sens de « soin », comme dans l’expression : prendre soin. Or la liberté et même la joie font partie de ce « prendre soin ». C’est en tout cas ce que nous rappelle le propos suivant de Jean Jaurès, qu’on ne s’attend pas à trouver dans un article sur les fonctionnaires. L’auteur y parle de «  » (Cité dans De l’éducation, p. 34)

Gilbert Vincent




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